AQUÍ VAMOS A IR VOLCANDO TODO LO QUE CREAMOS QUE TENEMOS QUE IR METIENDO PARA LA MEMORIA FINAL OFICIAL QUE HAY QUE MANDAR A LA CONSEJERÍA. OS PONGO LOS PUNTOS DEL DOCUMENTO QUE TENEMOS DE MANDAR Y LO VAMOS RELLENANDO ENTRE TODOS Y TODAS. HEMOS COPIADO Y PEGADO LAS PARTES DEL PROYECTO QUE CORRESPONDEN A ESOS APARTADOS, PODÉIS QUITAR, MODIFICAR O AÑADIR LO QUE CONSIDERÉIS CONVENIENTE.
1. Justificación
Explicar brevemente la necesidad de poner en marcha la investigación educativa
A lo largo de los dos años de desarrollo de este proyecto de investigación, hemos entrado de lleno en el estudio de la construcción de la función simbólica. La finalidad del proyecto era “ensayar, analizar y sistematizar formas de intervención psicopedagógica destinadas al desarrollo de la función simbólica y el lenguaje, así como los beneficiosos resultados de sus formas de uso” con el respaldo científico de las teorías psicológicas reseñadas en la bibliografía de referencia.
Pero no ha resultado tan sencillo como en un principio pudiéramos pensar. Como primer paso, nos propusimos comprender en profundidad el marco teórico que pretendíamos adoptar para describir la evolución de la función simbólica y el desarrollo del lenguaje. Nuestro objetivo era establecer unas coordenadas generales desde las que abordar y analizar las situaciones individuales y su particular posición dentro de ese esquema general.
La primera dificultad encontrada ha sido la escasez de bibliografía válida para nuestros propósitos. Si bien hemos manejado una gran parte de la bibliografía de referencia, la mayor parte de los textos (Vigotsky, Bruner, Luria, Cole, Mercer, Rogoff, Riviere…), sólo ofrecen visiones de la temática muy amplias y generales, difíciles de traducir a unas coordenadas más definidas que permitan entender con profundidad un proceso de desarrollo concreto. Cuando los textos si tienen un marcado carácter evolutivo (Piaget, Inhelder, Karmiloff, Karmiloff-Smith…) se encuadran en un marco teórico mucho más restringido que a veces resulta difícil de conciliar con una visión más amplia de la cuestión. Y, tanto en un caso como en otro, las teorías psicológicas utilizadas como referencia, no hacen alusión a los posibles problemas concretos. La literatura teórica sobre los problemas prácticamente en su totalidad está realizada desde una óptica positivista, ajena a cualquier planteamiento evolutivo o de desarrollo e inútil –o incluso contraindicada- si se apuesta por una intervención educativa de carácter constructivista. Los puentes entre el posible marco teórico del desarrollo y los casos concretos a analizar están también por construir.
Teniendo que reelaborar a través del debate reflexivo y el análisis de distintos documentos y bibliografía las coordenadas generales que nos permitan entender el proceso de desarrollo de la comunicación, la función simbólica y el lenguaje en su doble vertiente: como proceso social y como lenguaje interno en el que construimos nuestro mundo subjetivo, nuestra propia conciencia.
Al mismo tiempo, hemos tenido que hacer un gran esfuerzo por tratar de entender cualquier caso o situación concreta desde una mentalidad evolutiva. A partir de la continua interpretación de las situaciones cotidianas, hemos intentado ir tejiendo los puentes –hasta el momento inexistentes- entre las teorías generales y la práctica concreta. Todo ello nos ha hecho ver que entender las dificultades que pueden encontrar las personas en su proceso de desarrollo de la función simbólica y el lenguaje es una tarea compleja y difícil. Que esta evolución no se desarrolla de forma lineal, es decir, que la simple consecución de unas capacidades no lleva automáticamente al logro de las que le siguen –como algunos planteamientos estructuralistas pudieran dar a entender- sino que los distintos aspectos del desarrollo –relaciones de comunicación, mundo afectivo y social, desarrollo cognitivo...- son interdependientes y se retroalimentan. Y aún más, ninguno de estos procesos avanzaría si el sujeto no encuentra en su contexto las formas de interacción específicas que necesita en cada momento. Tenemos clara la necesidad de elaborar una teoría psicopedagógica que nos sirva de soporte a en nuestra práctica educativa cotidiana que es, además de diversa y heterogénea, ante todo compleja.
En resumen, a lo largo del tiempo que llevamos investigando hemos sido capaces de recopilar y reelaborar una cuantiosa información teórica. Asimismo hemos ido recogiendo una gran cantidad de información audiovisual. Y, lo que es más importante, las reflexiones y análisis que, jornada tras jornada, hemos ido realizando en las reuniones del grupo de investigación nos han permitido llevadas a la práctica formas de intervención con sorprende éxito (anexo). Ahora sabemos por experiencia que se pueden conseguir resultados, grandes resultados si tomamos como punto de partida nuestra intervención el camino que cada sujeto ha recorrido hasta el momento y sabemos prestarle la ayuda que necesita en la situación concreta en la que se encuentra.
Lo que hemos aprendido a través de la indagación ha pasado ya a formar parte de nuestro prisma educativo. Nos permite analizar el aula desde una visión del desarrollo más amplia que permite entender mejor la complejidad y la diversidad de las situaciones que se producen en el aula e intervenir en ella desde una posición más fundamentada y exitosa.
Pero no es suficiente, queremos seguir trabajando en esta línea porque nos queda mucha tarea aún por hacer. Somos conscientes que nuestro cambio de mentalidad solo acaba de comenzar. Nos queda por delante un trabajo lento y arduo por desarrollar Como decíamos tenemos mucho material audiovisual no del todo analizado y, sobre todo, aún no sistematizado. Y tenemos también pendiente la tarea de ensayar en la practica cotidiana y analizar formas de actuación didáctica que estén más y mejor adaptadas a cada momento del proceso de construcción de la función simbólica y el lenguaje. Seguir confrontando nuestra experiencia con las coordenadas teóricas elaboradas nos permitirá sin duda establecer muchos más puentes entre la teoría y la práctica concreta. Asimismo nos permitiría elaborar un material didáctico que ayudaría a otros muchos compañeros y compañeras en la ardua tarea de afrontar los posibles problemas de desarrollo desde una óptica constructivista.
2. Bases del estudio
Describir las principales teorías y modelos educativos en los que se sustenta la investigación que se ha puesto en marcha
LA CONSTRUCCIÓN DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA Y EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE: INVESTIGACIÓN Y TEORÍA
Con nuestro proyecto nos proponemos ensayar, analizar y sistematizar formas de
intervención psicopedagógica destinadas al desarrollo de la función simbólica y el lenguaje, así como los beneficiosos resultados de sus formas de uso. Como queremos que nuestras conclusiones puedan ser generalizadas a otras situaciones educativas similares, los criterios de intervención no serán formulados a partir de la mera intuición, por muy acertada que nos pudiera parecer. Nos proponemos inferirlos de la contrastación sistemática entre teorías del desarrollo bien fundadas y nuestra práctica profesional.
Ello nos obliga a realizar una revisión de las teorías existentes al respecto en los ámbitos
de la Psicología y la Educación. En un primer “golpe de vista” nos encontramos con algo que ya conocemos de antemano: la diversidad y disparidad de perspectivas desde las que se suele abordar una misma temática en dichos ámbitos. Las perspectivas no sólo son diferentes, sino también contradictorias. Vienen a justificar argumentos prácticos y formas de intervención contrarias entre sí. Luego, la primera tarea a realizar es seleccionar de entre todas las ellas las que consideremos más convenientes para nuestros propósitos. Y para ello, consensuar y formular unos criterios de selección.
El primero y más importante de los criterios viene dado por nuestros propósitos iniciales:
Si nos proponemos contribuir a la construcción y el desarrollo de la función simbólica y el
lenguaje no hemos tenido más remedio que adoptar puntos de vista que lo faciliten. Esto lleva consigo que las perspectivas psicológicas adoptadas han sido perspectivas evolutivas, es decir, perspectivas explicativas de los procesos del desarrollo humano y las perspectivas educativas “constructivistas”. Ello no significa excluir radicalmente cualquier otra información elaborada desde un punto de vista distinto -psicología cognitiva, psicolingüística, antropología...- . Sólo indica la necesidad de “reinterpretarla” desde una posición teórico- práctica acorde con nuestras intenciones a fin de que los criterios de intervención inferidos no resulten contradictorios entre sí.
Un primer presupuesto sería partir de una concepción del “símbolo” como “una
representación de representaciones” o “representaciones de segundo nivel” (Rivière, 1990) lo que implica aceptar que existe un “nivel de representación” previo al de la simbolización, que es condición sine qua non para que ésta sea posible. Implica también que la simbolización lleva consigo un “desdoblamiento” característico de la experiencia humana: no solo tenemos representaciones –esquemas de acción, imágenes mentales, nociones, ideas...- de las cosas, construidas en el intercambio directo con ellas; tenemos también otra clase de “representaciones” que, en un momento determinado del proceso de desarrollo, se superponen y remiten a ellas, condicionándolas y desbordándolas al mismo tiempo y que no proceden del intercambio directo con las “cosas” sino que tienen un origen social y, por lo tanto, están marcadas culturalmente.
El uso de esas “representaciones de segundo nivel” para referirse a las representaciones
previas sobre las cosas supone siempre un “recorte” o “limitación” de aquello sobre lo que
operan: están necesariamente referidos a ciertos aspectos parciales de las representaciones originarias, en este caso, los que han resultado más relevantes en el intercambio con los otros y, en definitiva, los más relevantes culturalmente; dichos aspectos quedan resaltados y puestos en circulación; como contrapartida, los aspectos no recogidos en los símbolos usuales quedan cada vez más relegados al olvido. Pero, por otra parte, el uso de representaciones mentales y, muy especialmente, de símbolos suponen una posibilidad cada vez mayor de desligarse del contexto inmediato y de sobrepasar los límites de la percepción y así liberarse de la “la tiranía de lo particular” (Bruner, 1984, Inhelder y Piaget, 1972) hasta conseguir la generalización de nuestras nociones o ideas sobre las cosas, la construcción de un pensamiento categorial y la apertura a un mundo cultural más amplio.
Otro presupuesto básico es el del carácter marcadamente intencional de los símbolos. Son producciones puestas al servicio de la comunicación, y llevan desde sus inicios el “sello” de la intencionalidad que la caracteriza. Esta cualidad hace de los símbolos una “forma de representación” radicalmente distinta de la representación mental –o “representación de primer nivel-. Los símbolos no son representaciones que un sujeto produce para si mismo, para su uso particular. Son “significantes” que representan algo para alguien. Esto implica un giro copernicano en la concepción habitual de los símbolos. El significado no lo construye exclusivamente el que quiere decir algo -no está constituido por las representaciones mentales previas del que habla-. El proceso de construcción de los significados es interactivo y comienza precisamente con la interpretación del que escucha. El significado estará más bien constituido por las representaciones mentales que éste le supone y le atribuye al que habla.
Si aceptamos estos presupuestos, los procesos de construcción de significantes y de
construcción de significados tienen que verse como solidarios. Se trata de dos procesos
distintos: precisamente la función simbólica se produce a partir de un “desacoplamiento”
originario que transforma una acción en un “significante” diferenciado de su “significado”.
Pero a la vez son procesos que avanzan necesariamente juntos, apoyándose el uno en el otro.
El momento de acceso a la función simbólica suele describirse como una sorprendente
“explosión” (Belinchón, Rivière e Igoa, 1992): prácticamente al mismo tiempo que se
empiezan a utilizar gestos con carácter simbólico, se empiezan también a pronunciar las
primeras palabras y, solo un poco después, los trazos sobre el papel comienzan a cobrar
intención figurativa -trazos que constituyen el precedente de los sistemas de representación gráfica que se aprenderán más tarde, tales como la escritura, la representación matemática...-.
Inmediatamente después de esa “explosión” se produce un avance prodigioso en todas las formas de simbolización para las que se encuentran instrumentos disponibles.
Por el momento solo nos interesa subrayar que esa sorprendente “explosión” y ese
prodigioso avance conjunto de los sistemas de simbolización se deben al hecho de que por debajo de todos ellos subyace una misma función simbólica (Piaget, 1961; Leslie, 1987; Wolf y Gardner, 1981; Rivière, 1984; Bretherton, 1984). Y también al hecho de que el descubrimiento de la posibilidad de utilizar “significantes” para representar para otros
“significados” –referidos a cosas, hechos o situaciones ausentes-, da lugar a un afán insaciable por repetirlos y ensayarlos una y otra vez utilizando todos los instrumentos expresivos que se encuentran al alcance: movimientos, gestos, palabras, grafismos... En otros términos, es la intencionalidad comunicativa que comparten lo que convierte en solidarios a los procesos de construcción de significantes y significados. Aceptar este presupuesto implica adoptar una posición radicalmente diferente de la habitual en los planteamientos de la enseñanza en general y, más específicamente, en la enseñanza de la lengua oral y escrita. Y también -¿cómo podría ser de otra manera?- en la intervención en los problemas que se pudieran producir en esos ámbitos.
Otro presupuesto decisivo para la construcción del sujeto humano es aceptar que el
intercambio comunicativo con los otros acerca de los mundos de representaciones internas acaba transformándose –por un curioso mecanismo que en términos vigotskianos se denomina internalización- en “conversación” consigo mismo, es decir, en conciencia reflexiva (Vigotsky, 1964 y 1979). Esto significa que la conciencia tiene naturaleza simbólica o semiótica. La conciencia no es algo que le viene dado a la criatura humana por el hecho de serlo. Es algo que se construye a partir del intercambio comunicativo con los otros humanos. Gracias a su carácter semiótico la conciencia consigue ese desdoblamiento -en la conversación con nosotros mismos adoptamos al mismo tiempo la posición de sujeto y de objeto- en el que radican todas sus virtualidades y que hace del ser humano alguien muy distinto a las demás especies animales.
La conciencia es lo que permite al ser humano realizar grandes progresos no sólo en el
plano cognitivo –la inteligencia humana puede llegar a ser muchísimo más potente que la
inteligencia animal- sino también en el plano afectivo y social: el ser humano deja de estar supeditado a seguir ciegamente las pautas instintivas de su especie –no hay “instintos” humanos, sino “pulsiones”- y puede, de alguna manera, decidir acerca de las formas de relación con los otros y de actuación que quiere adoptar. En síntesis, gracias a la conciencia el ser humano puede llegar, en cierto modo, a ser “dueño” de si mismo.
Analizaremos más detenidamente las virtualidades que la conciencia aporta al ser humano al hilo de las funciones que tradicionalmente se le atribuyen: la función comunicativa, la función representativa y la función reguladora (Belinchón, Rivière e Igoa, 1992). Hemos visto cómo, desde sus inicios, los símbolos son producidos con la intención de comunicarse con los otros, de intercambiar significados con ellos. Ese intercambio puede apuntar en dos direcciones distintas: puede estar destinado a conseguir algo del otro o puede estar destinado simplemente a compartir con los otros el propio mundo interno. A estas dos formas de utilizar los símbolos se les denomina respectivamente función “imperativa” y función “declarativa” (Ibidem).
El uso de símbolos con carácter imperativo tiene un beneficio inmediato, relacionado con
la finalidad instrumental de la producción simbólica: el conseguir algo de los otros. Pero más allá de este beneficio, el uso de secuencias simbólicas con la intención de pedir redunda y consolida algo que –aún dándose en cierta medida con anterioridad- nunca se termina de lograr: la confianza en que se vive en un mundo de intérpretes bienintencionados. Esa confianza es un requisito indispensable para la consolidación y el posterior desarrollo de la función simbólica.
El uso reiterado de secuencias de acciones con carácter simbólico, aun con una finalidad
meramente instrumental, ofrece otro beneficio adicional: permite irse apropiando poco a poco del dominio de un código –entendido como sistema de significantes cuya combinatoria es susceptible de producir significados siempre que exista un interlocutor capaz de interpretarlos- y tomar conciencia de las ventajas que representa su uso. En este sentido el uso de símbolos con una función imperativa “precede” a su uso con una función “declarativa”.
El uso de símbolos con carácter “declarativo” supone beneficios aún mayores.
Indudablemente la respuesta oportuna de los “otros” redundará también en una mayor
confianza en que se vive en un mundo de intérpretes bienintencionados y contribuirá al
despliegue de la función simbólica. Pero no es ésta la mayor ventaja de este uso de los
símbolos. Su potencialidad radica en que el esfuerzo por comunicar a otros la propia
experiencia conducirá a un análisis cada vez más detallado de ésta: el sistema simbólico servirá para ir estableciendo las posibles acciones, propiedades y relaciones entre los objetos -dimensión predicativa de la función simbólica- y, en definitiva, para pensar (Piaget, 1961; Vigotsky, 1964 y 1979). La función simbólica hace posible el establecimiento de relaciones entre las cosas que de otra manera no serían posibles ¿Cómo establecer una relación que no directamente perceptible sino inferida de los datos percibidos si no es a través de significantes que la representen?
Con esto nos introducimos ya en el análisis del otro posible uso de la función simbólica:
su uso para representar la realidad. De representar la realidad para otros a representarla para sí mismo sólo hay un paso. El pensamiento –sin de dejar de tener una dimensión social ineludible (Wertsch, 1993)- puede empezar a ser también un instrumento que cada individuo utiliza para analizar la realidad de una forma cada vez más detallada y tomar sus propias decisiones al respecto.
Estamos tan acostumbrados a asociar pensamiento a lenguaje verbal que nos resulta casi
inimaginable la posibilidad de que alguien pudiera pensar de otra manera. Y sin embargo no es así. No todos hemos tenido la suerte de acceder fácilmente al uso de una lengua oral y, en consecuencia, de poder utilizarla para pensar. Y quienes hemos conseguido acceder a su uso, antes de hacerlo, hemos tenido que recurrir a otros códigos más sencillos. En otros términos, el uso de la lengua oral -o una lengua de signos en el caso de las personas sordas- para
representarse la realidad está precedido y posibilitado por el uso de otros códigos simbólicos, a saber, los juegos simbólicos o de ficción, la expresión plástica y el grafismo, la expresión musical... Todos ellos constituyen lo que se ha venido en denominar "función simbólica" (Piaget, 1961).
¿Cómo contribuye cada uno de estos códigos al desarrollo? ¿Qué beneficios nos reporta el uso de cada uno de ellos? Decíamos que un código es un conjunto de significantes -sea cual fuere su soporte- que, utilizados de acuerdo con una cierta combinatoria, permiten al interlocutor -sea otra persona o uno mismo- inferir determinados significados. Pues bien, el uso de las distintas formas de simbolización para representarse la realidad tendrá un doble efecto: por una parte redundará en la mejora de los propios códigos o sistemas de significantes y, por otra, redundará en los significados, en su conformación y forma de organización.
De los códigos suele decirse que se pueden ordenar según los criterios de complejidad y
sistematización crecientes (Ibidem). A ello suele ir unido el progreso desde lo concreto a lo abstracto y desde lo subjetivo o particular a lo convencional -las producciones artísticas serían una excepción-. Sin embargo, todos los códigos tienen algo en común: están constituidos por un conjunto de elementos -ya se trate de acciones, de esquemas gráficos, de palabras susceptibles de ser utilizados de acuerdo con las reglas de una combinatoria.
Entre los elementos de los distintos códigos hay discontinuidad. Están llamados a ser
sustituidos los unos por los otros: las acciones o gestos simbólicos iniciales son sustituidos por las palabras; éstas a su vez son sustituidas por códigos gráficos tales como la escritura o los sistemas de representación matemática... Esa sustitución progresiva facilita y hace posible la apropiación de códigos cada vez más abstractos y convencionales. Sin embargo entre los códigos hay continuidad funcional: las reglas de la combinatoria por las que se rigen son básicamente las mismas -aunque se compliquen a medida el código se vuelve más abstracto y complejo-. Es obvio que su aprendizaje resulta más fácil cuanto más concreto y simple sea el sistema de elementos simbólicos utilizado. Así el dominio juego simbólico prepararía para el aprendizaje de la lengua oral, el dominio de ésta para el aprendizaje de la escritura o del lenguaje matemático...
El uso de códigos de simbolización progresivamente más abstractos, convencionales y
complejos deja sentir también su efecto en la conformación y forma de organización de los significados. En este punto es importante recordar que la construcción de significados es interactiva, pero comienza siempre a partir de la interpretación del interlocutor. El significado es algo que se infiere. Y se infiere no sólo de la cadena de símbolos puesta en juego sino sobre todo de la relación de esa cadena con un contexto.
En un principio el uso de símbolos requiere un contexto físico concreto para que éstos
puedan ser bieninterpretados. La inferencia del significado requiere la presencia de ciertos
elementos de referencia contextuales. Esto vuelve a ocurrir en cierta medida cuando se accede al uso de un nuevo código. Así las primeras palabras suelen tener el carácter de "holofrases", es decir, suelen ser equivalentes a toda una frase cuyo significado sólo se puede inferir de su relación con el contexto concreto en que se han pronunciado. Y las primeras representaciones gráficas de carácter matemático requieren el apoyo perceptivo de los elementos concretos con los que se ha operado.
Pero, poco a poco, la producción de símbolos se va independizando de su contexto físico.
Esto es posible sólo en la medida en que las cadenas simbólicas logran la complejidad
suficiente para que el significado se pueda inferir de su organización interna. Se dice que el contexto de referencia es cada vez menos físico y más mental (Luria, 1980). En vez de hablar de una descontextualización progresiva se podría hablar más bien de una interiorización cada vez mayor de los contextos de producción de significantes y significados simbólicos (Belinchón, Riviere e Igoa, 1992).
¿Qué ventajas supone esa interiorización progresiva de los contextos de referencia?
¿Cómo contribuye al desarrollo? Esa interiorización es lo que permite al pensamiento
desligarse definitivamente de lo concreto y particular y abrirse al mundo de lo abstracto y lo general. Incluso entrar en el mundo de lo desconocido y lo posible. En otros términos, permite ir más allá del pensamiento funcional -que describe cómo son o cómo suceden habitualmente las cosas- y acceder al pensamiento paradigmático -el pensamiento del saber cultural y científico, que pretende explicar por qué las cosas son o suceden de una determinada manera. - Ello supone una considerable ampliación de las posibilidades del pensamiento humano.
Pero, no nos olvidemos de que el proceso de interiorización progresiva de los contextos de referencia va aparejado al proceso de complejificación de las cadenas simbólicas puestas en juego, es decir, de su progresiva gramaticalización -el significado tiene que inferirse de su organización interna-. Pues bien, esa gramaticalización de ninguna manera puede ser un logro individual. Las relaciones gramaticales de las producciones simbólicas se van construyendo a partir de los intercambios cooperativos con los otros -la actividad conjunta y la comunicación-. La exigencia de utilizar para el intercambio comunicativo cadenas simbólicas cada vez más complicadas es lo que lleva a la apropiación progresiva de códigos convencionales -el más importante sería el lenguaje oral y, en el caso de las personas sordas, la lengua de signos- que vendrían a sustituir, si bien nunca por completo, a los códigos más subjetivos y particulares utilizados hasta el momento. Para aprender esos códigos convencionales, alguien se tiene que preocupar de ponerlos en juego en los intercambios comunicativos con los niños y niñas.
Esa complicación o gramaticalización progresiva de las producciones simbólicas o el
discurso -sobre todo en la medida que se vuelven más convencionales- tiene su efecto sobre la organización de las representaciones mentales a las que hacen referencia o, en otros términos, a las que significan. La incorporación de una gramática convencional al propio discurso permite ir ajustando a ella y, en consecuencia, reorganizando las representaciones mentales previas hasta las estructuras conceptuales del saber legado por la tradición sociocultural del lugar en el que se vive.
En este punto nos conviene recordar que las formas de organización del discurso y, en
consecuencia, del pensamiento apuntan desde sus inicios en dos direcciones muy distintas; pueden orientarse hacia lo taxonómico o categorial o hacia lo funcional o narrativo. Pues bien, no todos los códigos simbólicos son igualmente aptos para adoptar ambas formas de organización.
El pensamiento "funcional" y/o "narrativo" se mueve siempre en el ámbito de lo
particular. La descripción de cómo suceden habitualmente las cosas o de las intenciones y los argumentos que están detrás una determinada forma de actuar son particulares. Esto implica que este tipo de pensamiento puede vehicularse a través de cualquier código simbólico, por muy concreto y subjetivo que sea. Por ejemplo, el juego simbólico de los niños y niñas pequeños puede ser un magnífico instrumento para expresar y, por tanto, elaborar este tipo de pensamiento. Y también la expresión plástica o el dibujo libre. Esto no quiere decir que los códigos más elaborados, como el lenguaje oral o escrito, no puedan emplearse con una intencionalidad "narrativa". La producción literaria apunta en este sentido. Pero la estructura lingüística puesta en juego en esas ocasiones tiene unas características específicas, muy distintas a las del lenguaje categorial: no tiende al establecimiento de proposiciones verificables sino a promover la búsqueda de significados que resulten subjetivamente aceptables dentro de espectro de significados posibles, en otros términos, a la producción de los significados particulares que den sentido a la propia forma de actuar y puedan orientar las propias decisiones (Bruner, 1994).
Por el contrario, el pensamiento categorial se instala desde un principio en el ámbito de lo
general. Tiende a organizar las representaciones mentales en una jerarquía de clases con
pretendida validez atemporal y acultural. Esto implica que no pueda vehicularse a través de cualquier código simbólico: el pensamiento categorial requiere el uso de un código lingüístico convenientemente gramaticalizado. Las relaciones gramaticales son imprescindibles para establecer proposiciones verificables de naturaleza predicativa, es decir, proposiciones que enuncien las propiedades o relaciones existentes entre determinados objetos, situaciones o hechos.
De la función representativa del lenguaje se deriva otra que se le superpone y amplía
considerablemente sus posibilidades: la función reguladora. Las representaciones
originariamente son trasuntos "mentales" -esquemas de acción, imágenes mentales, nociones, ideas de la realidad vivida a través de la experiencia. Como los símbolos, remiten inexorablemente a algo diferente de sí mismas, a algo a lo cual sustituyen y hacen mentalmente presente. Esas representaciones desde sus inicios le sirven al sujeto para orientar y regular su actividad, su "comercio" con la realidad. Pues bien, por mucho que esas representaciones originarias son reelaboradas y reorganizadas bajo la influencia de las producciones simbólicas que sucesivamente se superponen y se refieren a ellas -sobre todo del lenguaje oral- no dejan de cumplir la misma función: orientar y regular la propia actividad. Sólo que el uso de símbolos y especialmente del lenguaje viene ampliar considerablemente sus posibilidades.
Como decíamos supone la posibilidad de desligarse cada vez más del contexto inmediato, de sobrepasar los límites de la percepción en incluso de la realidad conocida y de pensar incluso en lo posible. Aplicado a la regulación de la actividad supone la posibilidad de anticipar los resultados o las consecuencias de la propia acción y, por lo tanto, la posibilidad de deliberar y decidir al respecto.
Pero, como hemos visto, el uso de símbolos y sobre todo del lenguaje oral -en cuanto
códigos organizados convencionalmente- va imprimiendo su propio "orden" en las
representaciones mentales a las que hacen referencia. Ese orden puede apuntar en dos
direcciones muy distintas: la narrativa y la categoria.
Decíamos que la estructura del lenguaje narrativo tiende a promover la producción de los
significados particulares que den sentido a la propia forma de actuar y puedan orientar las
propias decisiones -elegidos de entre un espectro de significados posibles-. Pues bien, éste tipo de lenguaje será el utilizado para la regulación de la "experiencia del mundo interior", es decir, del mundo de los propios sentimientos, de los valores, de las formas de relación con los demás... En esa posibilidad de regulación radica la capacidad -aunque limitada- de autodeterminación "voluntaria" y la dimensión ética de las decisiones adoptadas. Desde este presupuesto podemos valorar mejor las consecuencias del hecho de que este tipo de lenguaje este marginado dentro del ámbito escolar. Sin la educación para la regulación del "mundo interno" –los sentimientos, los valores, la responsabilidad ética...- es imposible enfrentar muchos de los denominados "problemas" de desarrollo que más preocupan a la sociedad actual: la violencia, el maltrato, la violencia e incluso trastornos emocionales como la inhibición para hablar o aprender.
El lenguaje categorial tiende al establecimiento de proposiciones predicativas que enuncien las propiedades o relaciones existentes entre determinados objetos, situaciones o hechos. En consecuencia, éste tipo de lenguaje será el utilizado para la regulación de la "experiencia del mundo exterior", es decir, para pensar acerca de la realidad que nos rodea y actuar inteligentemente.
En síntesis, el acceso a la función simbólica es lo que permite superar la forma de
regulación inmediata que facilitan las representaciones primarias y acceder a la posibilidad de anticipar, deliberar y decidir. En relación con el mundo interior de los propios sentimientos y las relaciones con los demás, esto significa la posibilidad de asumir la responsabilidad de la propia forma de actuar y la introducción en la ética de lo humano. En relación con el mundo exterior, el mundo de la realidad que nos rodea, significa la posibilidad de desarrollar un pensamiento inteligente... no exento de las posibles consecuencias de las decisiones adoptadas, es decir, de la ineludible dimensión ética de cualquier actividad humana.
3. Objetivos e hipótesis
1. Profundizar, de manera rigurosa y fundamentada, en el conocimiento de los procesos
de construcción de la función simbólica y el desarrollo del lenguaje:
El estudio abarcaría las siguientes dimensiones:
• Condiciones contextuales y personales en las que han tenido lugar los
procesos
• Formas de interacción puestas en juego
• Procedimientos de mediación utilizados
• Procesos de apropiación que han tenido lugar
• Posibles dificultades del proceso y forma de afrontarlas
2. Formular criterios de intervención educativa reinterpretando y sistematizando todo el
conocimiento obtenido desde el marco teórico de referencia elegido.
3. Validar los criterios de intervención a fin de transformarlos en un conocimiento
profesional aplicable a otras muchas situaciones similares.
Estos objetivos pueden desglosarse, a su vez, en los siguientes interrogantes o cuestiones de investigación:
Objetivo 1º:
• ¿Cuáles son las formas de interacción básicas que conocemos?
• ¿Qué formas de interacción básicas utilizamos en el contexto del aula?
• ¿Que formas de interacción utilizamos en el contexto del aula distintas a las utilizadas
en otros contextos?
• ¿Cómo podemos fomentar y dar impulso a las primeras producciones simbólicas?
• ¿Cuáles son los procesos de mediación utilizados? ¿Cómo se articulan la acción y la
palabra en cada tipo de mediación?
• ¿Con qué intencionalidad y en qué situaciones se utiliza cada tipo de mediación? ¿En
qué medida favorece cada una de ellas la apropiación de las herramientas perseguidas?
• ¿Cuáles son los procesos de apropiación que conducen, de hecho, a la construcción de
la función simbólica y el desarrollo del lenguaje? ¿Cómo se producen esos procesos?
• ¿Qué condiciones personales la favorecen? ¿Qué condiciones contextuales la
favorecen? ¿Cuáles son las condiciones contextuales y personales óptimas para que se
produzca la construcción de la función simbólica y el desarrollo del lenguaje?
• ¿Qué posibles dificultades o problemas se pueden presentar en el proceso de
construcción y cómo se han afrontado? ¿Cuáles han sido los resultados?
Objetivo 2º:
• ¿Cuáles van a ser los referentes teóricos elegidos para reinterpretar y sistematizar
mejor el conocimiento obtenido? ¿Cuáles los criterios utilizados para su selección?
• ¿Cómo se pueden articular, desde el marco teórico de referencia elegido, las
dimensiones estudiadas: Condiciones contextuales y personales en las que han tenido
lugar los procesos, formas de interacción puestas en juego, procedimientos de
mediación utilizados, procesos de apropiación que han tenido lugar, posibles
dificultades del proceso y forma de afrontarlas?
• ¿Qué relación tienen los criterios de intervención con el “tipo” de personas que
queremos formar?
• ¿Cuál sería el enfoque más adecuado que nos brinde la oportunidad de situarnos desde
la perspectiva del sujeto que elabora un sistema de simbolización?
• ¿La intervención educativa tendría que ir paralela al desarrollo de la función simbólica
y al desarrollo del lenguaje? ¿Cuáles serían las fases de la intervención?
• ¿Cómo apoyar, guiar, orientar, ... el aprendizaje del alumnado en su desarrollo? ¿Qué
dificultades encontraremos en el proceso? ¿Cómo superarlas?
• ¿Qué situaciones de aprendizajes serían las más adecuadas?
Objetivo 3º:
• ¿Qué criterios de intervención se repiten de forma consistente y, por lo tanto, serían
generalizables a otras situaciones similares?
• ¿En qué condiciones sería posible la generalización de los criterios e intervención?
4. Metodología
Describir y justificar el tipo de metodología que se ha utilizado, así como los procedimientos e instrumentos de medida y descripción
METODOLOGÍA
Para nuestra investigación vamos a adoptar una metodología cualitativa. Nuestra elección
viene justificada por su carácter interpretativo, relativista, intracultural y participativo. Esta
perspectiva hace posible abordar el estudio del ser humano sin despojarlo de lo que
consideramos su cualidad más preciada: su subjetividad o, en otros términos, su capacidad de dar sentido a sus actos y construir un mundo de significados propio (Ibáñez, 1994). Y, además, por tratarse de una perspectiva situada, permite el análisis de la utilización ideológica del conocimiento producido para justificar y legitimar -o deslegitimar- las prácticas sociales, entre ellas, la educación. En ese análisis radica cualquier posibilidad de cambio. Por ello entendemos que una metodología cualitativa es la más conveniente para nuestros propósitos.
Toda investigación y, por su carácter novedoso, mucho más la “cualitativa”, debe ser un
proceso sistemático, seguido con rigor y on toda clase de precauciones para garantizar el
valor de “verdad” de los resultados. El progreso en la interpretación nunca es lineal. Se
procede siempre por aproximaciones sucesivas, que requieren generalmente reajustes y
modificaciones de lo anteriormente establecido para lograr una mayor coherencia de conjunto.
Por lo tanto el proceso real en una investigación cualitativa es siempre circular recurrente y admite una multiplicidad de formas de desarrollo (Goetz y Lecompte, 1988; Stake, 1998).
Pero, en función del rigor necesario para garantizar la veracidad de las conclusiones, vamos a acogernos al enfoque denominado “de procedimiento”, que supone la explicitación previa de una serie de reglas o pasos a seguir (Firestone y Dawson, 1982). Expondremos, una a una, las etapas a recorrer justificando las decisiones a adoptar en cada una de ellas y, en consecuencia, los procedimientos, tareas a realizar y los requisitos a tener en cuenta para garantizar la validez del proceso. Aunque se trate, como ya hemos dicho, de etapas superpuestas y recursivas, aquí aparecerán de forma lineal y sucesiva.
3.1. Definición del problema
Como ya dijimos en la introducción, nuestro propósito es profundizar en el conocimiento
contextualizado de los procesos de construcción de la función simbólica y el desarrollo del
lenguaje, de sus posibles dificultades y las formas de superarlas, de sus diversos usos y los procesos de desarrollo que promueven. Todo ello con la intencionalidad de establecer la validez de unos criterios de intervención bien fundamentos y generalizables a otras situaciones educativas y contribuir así a la mejora de la calidad de la enseñanza.
3.2. Formulación de los objetivos y de las cuestiones de investigación
Nos proponemos llevar a la práctica esta tarea a través del desarrollo de una serie de
objetivos, que se implementarán de forma recursiva y complementaria (objetivos e hipótesis).
3.3. Diseño
El método elegido será el estudio de casos múltiples de carácter inclusivo (Yin, 1984) – en
total se estudiarán un conjunto de ... casos-. En cada uno de ellos se tendrán en cuenta las condiciones contextuales y personales, las formas de interacción puestas en juego, los
procedimientos de mediación utilizados y los procesos de apropiación resultantes, las
posibles dificultades del proceso y la forma de afrontarlas...
La indagación tendrá un carácter instrumental (Stake, 1998), es decir, como en cualquier
investigación de carácter cualitativo, el análisis de los casos seleccionados tendrá como
finalidad conseguir una mejor comprensión de la particularidad de cada caso para contribuir a una mejor intervención pero, tanto con el diseño utilizado –implementación de los casos sucesivos con el conocimiento adquirido en los casos anteriores- como con el tipo de análisis a realizar –articulación del conocimiento desde un referente teórico previamente validado-, pretenderemos que nuestra comprensión pueda ampliarse a otros muchos casos similares.
3.4. Selección de la muestra o de los casos a investigar
Una investigación cualitativa, incluso aunque se pretenda aplicar las conclusiones a otras
situaciones similares, no requiere un muestreo al azar. Sólo hay que seleccionar los “casos” que nos den la oportunidad de comprender mejor el problema o las cuestiones que intentamos comprender/resolver. Para ello nos planteamos un muestreo intencional que seleccionará a los sujetos/grupos que consideramos más idóneos porque nos pueden, quieren y saben facilitarnos la información que será objeto de nuestro Proyecto de Investigación (P.I.).
Como escenario de nuestro del P.I, contamos con varias aulas de Educación Infantil, aulas de Educación Primaria, aulas de Centro Específico de Educación Especial y aula de logopedia. Estos escenarios son de fácil acceso a los miembros del P.I. (ya que en es en donde realizan su trabajo diario) y permitirán establecer una buena relación con los informantes que proporcionarán la información necesaria para la comprensión de las
cuestiones de Investigación.
Nuestra indagación se centrará en los diversos “casos” que cada uno de los profesionales
que forman parte del equipo seleccionen en función de los siguientes criterios:
- facilidad de acceso: serán casos, individuales o grupales, con los que cada profesional trabaja de forma habitual
- relevancia para encontrar las situaciones, procesos, forma de interacción... que podrían
dar respuesta a los interrogantes o cuestiones de la investigación.
3.5. Recogida de datos
Las técnicas e instrumentos que se utilizarán para la recogida de datos serán las siguientes:
a) La observación sistemática de las situaciones, procesos, formas de interacción que
tiene lugar en cada uno de los “casos” seleccionados
b) La observación participante será uno de nuestros instrumentos fundamentales para la
recogida de datos. En este instrumento combinaremos nuestro rol de observadores
sistemáticos con el rol de observador participante dependiendo de los momentos y de
los resultados obtenidos.
c) La observación en situaciones no estructuradas como pueden ser los recreos, las filas
de entrada y salida, excursiones, etc.; es decir contextos no estructurados como el aula
y en donde la reglas/normas básicas de comportamiento y comunicación pueden
cambiar sustancialmente.
d) Grabaciones de Audio/vídeos de situaciones concretas que nos pueden permitir el
análisis detallado de circunstancias y elementos que se nos escaparían en la
observación directa.
e) El diario de cada uno de los profesionales del equipo, en el que se tomará nota de
cualquier acontecimiento o comentario que se considere relevante para ser analizado
con posterioridad
f) Revisión de documentos: informes anteriores de los alumnos/as, actas de reuniones que contengan datos relevantes...
g) Entrevistas personales y/o grupales con el objeto de obtener información complementaria de fuentes diversas:
• El alumnado implicado en el estudio
• Las respectivas familias
• Otros profesionales de la educación –equipos de orientación, logopedas, profesorado de
E.E....- que trabajen o hayan trabajado con el alumnado estudiado.
De cada una de las reuniones se tomarán notas de la forma más literal posible, para
facilitar su posterior análisis.
3.6. Análisis de los datos
Para el análisis de los datos seguiremos el esquema propuesto por Miles y Huberman,
(1994, en Rodríguez, Gil y García, 1996):
• Reducción de los datos a unidades más manejables, relevantes y significativas,
mediante las tareas de categorización, codificación y organización jerárquica de las
categorías.
• Disposición y transformación de los datos con la intención de facilitar su descripción,
comparación e interpretación.
• Obtención de resultados a través de las operaciones básicas de comparación y contex-
tualización y formulación de las correspondientes conclusiones a partir de la
integración de los resultados en un contexto teórico más amplio: confrontación con el
marco teórico previamente seleccionado, búsqueda de otros marcos más generales,
comparación con los resultados obtenidos por otros investigadores...
5. Actividades realizadas
Lectura, estudio y análisis de documentación relacionada con la bibliografía especificada en el proyecto. Aquí podríamos poder comentarios y esquemas realizados en las lecturas.
Hacia el habla
Los patitos feos
Matando monstruos
...
Reuniones quincenales de las personas que componemos el grupo de investigación: temas a tratar y propuestas de trabajo, planificaciones trimestrales,
Grupo de correo electrónico de investigación: convocatoria de reuniones, envío de documentos, intercambios de artículos, bibliografía, ... interesantes
Propuestas de intervenciones en el aula con el alumnado: comentar y analizar situaciones vividas con el alumnado, dificultades y logros, propuestas de mejora o de actuaciones que nos acerquen más al desarrollo del alumnado
Sesiones de formación entre las familias y el profesorado: tutorías individuales con la familia, preparación de documentación para su formación e información, visitas y encuentros en su medio natural (vivienda, entorno, ...)
Presentación de nuestras experiencias en el curso: “INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON NIÑOS Y NIÑAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA” UCA
6. Resultados y Conclusiones
Además de exponer los principales resultados y conclusiones, realizar un análisis donde se refleje la coherencia entre los objetivos planteados, los instrumentos utilizados y la información que se ha obtenido
Escribimos aquí
7. Productos
Exponer la relación de productos elaborados (gráficos, audiovisuales, informáticos) y describir principalmente su utilidad y funcionalidad en la práctica educativa. Se deberá analizar también el grado en que dichos productos facilitan la labor educativa del profesorados tanto a nivel de aula como a nivel de centro
Escribimos aquí
8. Valoración general del proceso
Analizar los aspectos positivos y las dificultades encontradas a la hora de llevar a cabo el proyecto de innovación
1. Justificación
Explicar brevemente la necesidad de poner en marcha la investigación educativa
Pero no ha resultado tan sencillo como en un principio pudiéramos pensar. Como primer paso, nos propusimos comprender en profundidad el marco teórico que pretendíamos adoptar para describir la evolución de la función simbólica y el desarrollo del lenguaje. Nuestro objetivo era establecer unas coordenadas generales desde las que abordar y analizar las situaciones individuales y su particular posición dentro de ese esquema general.
La primera dificultad encontrada ha sido la escasez de bibliografía válida para nuestros propósitos. Si bien hemos manejado una gran parte de la bibliografía de referencia, la mayor parte de los textos (Vigotsky, Bruner, Luria, Cole, Mercer, Rogoff, Riviere…), sólo ofrecen visiones de la temática muy amplias y generales, difíciles de traducir a unas coordenadas más definidas que permitan entender con profundidad un proceso de desarrollo concreto. Cuando los textos si tienen un marcado carácter evolutivo (Piaget, Inhelder, Karmiloff, Karmiloff-Smith…) se encuadran en un marco teórico mucho más restringido que a veces resulta difícil de conciliar con una visión más amplia de la cuestión. Y, tanto en un caso como en otro, las teorías psicológicas utilizadas como referencia, no hacen alusión a los posibles problemas concretos. La literatura teórica sobre los problemas prácticamente en su totalidad está realizada desde una óptica positivista, ajena a cualquier planteamiento evolutivo o de desarrollo e inútil –o incluso contraindicada- si se apuesta por una intervención educativa de carácter constructivista. Los puentes entre el posible marco teórico del desarrollo y los casos concretos a analizar están también por construir.
Teniendo que reelaborar a través del debate reflexivo y el análisis de distintos documentos y bibliografía las coordenadas generales que nos permitan entender el proceso de desarrollo de la comunicación, la función simbólica y el lenguaje en su doble vertiente: como proceso social y como lenguaje interno en el que construimos nuestro mundo subjetivo, nuestra propia conciencia.
Al mismo tiempo, hemos tenido que hacer un gran esfuerzo por tratar de entender cualquier caso o situación concreta desde una mentalidad evolutiva. A partir de la continua interpretación de las situaciones cotidianas, hemos intentado ir tejiendo los puentes –hasta el momento inexistentes- entre las teorías generales y la práctica concreta. Todo ello nos ha hecho ver que entender las dificultades que pueden encontrar las personas en su proceso de desarrollo de la función simbólica y el lenguaje es una tarea compleja y difícil. Que esta evolución no se desarrolla de forma lineal, es decir, que la simple consecución de unas capacidades no lleva automáticamente al logro de las que le siguen –como algunos planteamientos estructuralistas pudieran dar a entender- sino que los distintos aspectos del desarrollo –relaciones de comunicación, mundo afectivo y social, desarrollo cognitivo...- son interdependientes y se retroalimentan. Y aún más, ninguno de estos procesos avanzaría si el sujeto no encuentra en su contexto las formas de interacción específicas que necesita en cada momento. Tenemos clara la necesidad de elaborar una teoría psicopedagógica que nos sirva de soporte a en nuestra práctica educativa cotidiana que es, además de diversa y heterogénea, ante todo compleja.
En resumen, a lo largo del tiempo que llevamos investigando hemos sido capaces de recopilar y reelaborar una cuantiosa información teórica. Asimismo hemos ido recogiendo una gran cantidad de información audiovisual. Y, lo que es más importante, las reflexiones y análisis que, jornada tras jornada, hemos ido realizando en las reuniones del grupo de investigación nos han permitido llevadas a la práctica formas de intervención con sorprende éxito (anexo). Ahora sabemos por experiencia que se pueden conseguir resultados, grandes resultados si tomamos como punto de partida nuestra intervención el camino que cada sujeto ha recorrido hasta el momento y sabemos prestarle la ayuda que necesita en la situación concreta en la que se encuentra.
Lo que hemos aprendido a través de la indagación ha pasado ya a formar parte de nuestro prisma educativo. Nos permite analizar el aula desde una visión del desarrollo más amplia que permite entender mejor la complejidad y la diversidad de las situaciones que se producen en el aula e intervenir en ella desde una posición más fundamentada y exitosa.
Pero no es suficiente, queremos seguir trabajando en esta línea porque nos queda mucha tarea aún por hacer. Somos conscientes que nuestro cambio de mentalidad solo acaba de comenzar. Nos queda por delante un trabajo lento y arduo por desarrollar Como decíamos tenemos mucho material audiovisual no del todo analizado y, sobre todo, aún no sistematizado. Y tenemos también pendiente la tarea de ensayar en la practica cotidiana y analizar formas de actuación didáctica que estén más y mejor adaptadas a cada momento del proceso de construcción de la función simbólica y el lenguaje. Seguir confrontando nuestra experiencia con las coordenadas teóricas elaboradas nos permitirá sin duda establecer muchos más puentes entre la teoría y la práctica concreta. Asimismo nos permitiría elaborar un material didáctico que ayudaría a otros muchos compañeros y compañeras en la ardua tarea de afrontar los posibles problemas de desarrollo desde una óptica constructivista.
2. Bases del estudio
Describir las principales teorías y modelos educativos en los que se sustenta la investigación que se ha puesto en marcha
LENGUAJE: INVESTIGACIÓN Y TEORÍA
Con nuestro proyecto nos proponemos ensayar, analizar y sistematizar formas de
intervención psicopedagógica destinadas al desarrollo de la función simbólica y el lenguaje, así como los beneficiosos resultados de sus formas de uso. Como queremos que nuestras conclusiones puedan ser generalizadas a otras situaciones educativas similares, los criterios de intervención no serán formulados a partir de la mera intuición, por muy acertada que nos pudiera parecer. Nos proponemos inferirlos de la contrastación sistemática entre teorías del desarrollo bien fundadas y nuestra práctica profesional.
Ello nos obliga a realizar una revisión de las teorías existentes al respecto en los ámbitos
de la Psicología y la Educación. En un primer “golpe de vista” nos encontramos con algo que ya conocemos de antemano: la diversidad y disparidad de perspectivas desde las que se suele abordar una misma temática en dichos ámbitos. Las perspectivas no sólo son diferentes, sino también contradictorias. Vienen a justificar argumentos prácticos y formas de intervención contrarias entre sí. Luego, la primera tarea a realizar es seleccionar de entre todas las ellas las que consideremos más convenientes para nuestros propósitos. Y para ello, consensuar y formular unos criterios de selección.
El primero y más importante de los criterios viene dado por nuestros propósitos iniciales:
Si nos proponemos contribuir a la construcción y el desarrollo de la función simbólica y el
lenguaje no hemos tenido más remedio que adoptar puntos de vista que lo faciliten. Esto lleva consigo que las perspectivas psicológicas adoptadas han sido perspectivas evolutivas, es decir, perspectivas explicativas de los procesos del desarrollo humano y las perspectivas educativas “constructivistas”. Ello no significa excluir radicalmente cualquier otra información elaborada desde un punto de vista distinto -psicología cognitiva, psicolingüística, antropología...- . Sólo indica la necesidad de “reinterpretarla” desde una posición teórico- práctica acorde con nuestras intenciones a fin de que los criterios de intervención inferidos no resulten contradictorios entre sí.
Un primer presupuesto sería partir de una concepción del “símbolo” como “una
representación de representaciones” o “representaciones de segundo nivel” (Rivière, 1990) lo que implica aceptar que existe un “nivel de representación” previo al de la simbolización, que es condición sine qua non para que ésta sea posible. Implica también que la simbolización lleva consigo un “desdoblamiento” característico de la experiencia humana: no solo tenemos representaciones –esquemas de acción, imágenes mentales, nociones, ideas...- de las cosas, construidas en el intercambio directo con ellas; tenemos también otra clase de “representaciones” que, en un momento determinado del proceso de desarrollo, se superponen y remiten a ellas, condicionándolas y desbordándolas al mismo tiempo y que no proceden del intercambio directo con las “cosas” sino que tienen un origen social y, por lo tanto, están marcadas culturalmente.
El uso de esas “representaciones de segundo nivel” para referirse a las representaciones
previas sobre las cosas supone siempre un “recorte” o “limitación” de aquello sobre lo que
operan: están necesariamente referidos a ciertos aspectos parciales de las representaciones originarias, en este caso, los que han resultado más relevantes en el intercambio con los otros y, en definitiva, los más relevantes culturalmente; dichos aspectos quedan resaltados y puestos en circulación; como contrapartida, los aspectos no recogidos en los símbolos usuales quedan cada vez más relegados al olvido. Pero, por otra parte, el uso de representaciones mentales y, muy especialmente, de símbolos suponen una posibilidad cada vez mayor de desligarse del contexto inmediato y de sobrepasar los límites de la percepción y así liberarse de la “la tiranía de lo particular” (Bruner, 1984, Inhelder y Piaget, 1972) hasta conseguir la generalización de nuestras nociones o ideas sobre las cosas, la construcción de un pensamiento categorial y la apertura a un mundo cultural más amplio.
Otro presupuesto básico es el del carácter marcadamente intencional de los símbolos. Son producciones puestas al servicio de la comunicación, y llevan desde sus inicios el “sello” de la intencionalidad que la caracteriza. Esta cualidad hace de los símbolos una “forma de representación” radicalmente distinta de la representación mental –o “representación de primer nivel-. Los símbolos no son representaciones que un sujeto produce para si mismo, para su uso particular. Son “significantes” que representan algo para alguien. Esto implica un giro copernicano en la concepción habitual de los símbolos. El significado no lo construye exclusivamente el que quiere decir algo -no está constituido por las representaciones mentales previas del que habla-. El proceso de construcción de los significados es interactivo y comienza precisamente con la interpretación del que escucha. El significado estará más bien constituido por las representaciones mentales que éste le supone y le atribuye al que habla.
Si aceptamos estos presupuestos, los procesos de construcción de significantes y de
construcción de significados tienen que verse como solidarios. Se trata de dos procesos
distintos: precisamente la función simbólica se produce a partir de un “desacoplamiento”
originario que transforma una acción en un “significante” diferenciado de su “significado”.
Pero a la vez son procesos que avanzan necesariamente juntos, apoyándose el uno en el otro.
El momento de acceso a la función simbólica suele describirse como una sorprendente
“explosión” (Belinchón, Rivière e Igoa, 1992): prácticamente al mismo tiempo que se
empiezan a utilizar gestos con carácter simbólico, se empiezan también a pronunciar las
primeras palabras y, solo un poco después, los trazos sobre el papel comienzan a cobrar
intención figurativa -trazos que constituyen el precedente de los sistemas de representación gráfica que se aprenderán más tarde, tales como la escritura, la representación matemática...-.
Inmediatamente después de esa “explosión” se produce un avance prodigioso en todas las formas de simbolización para las que se encuentran instrumentos disponibles.
Por el momento solo nos interesa subrayar que esa sorprendente “explosión” y ese
prodigioso avance conjunto de los sistemas de simbolización se deben al hecho de que por debajo de todos ellos subyace una misma función simbólica (Piaget, 1961; Leslie, 1987; Wolf y Gardner, 1981; Rivière, 1984; Bretherton, 1984). Y también al hecho de que el descubrimiento de la posibilidad de utilizar “significantes” para representar para otros
“significados” –referidos a cosas, hechos o situaciones ausentes-, da lugar a un afán insaciable por repetirlos y ensayarlos una y otra vez utilizando todos los instrumentos expresivos que se encuentran al alcance: movimientos, gestos, palabras, grafismos... En otros términos, es la intencionalidad comunicativa que comparten lo que convierte en solidarios a los procesos de construcción de significantes y significados. Aceptar este presupuesto implica adoptar una posición radicalmente diferente de la habitual en los planteamientos de la enseñanza en general y, más específicamente, en la enseñanza de la lengua oral y escrita. Y también -¿cómo podría ser de otra manera?- en la intervención en los problemas que se pudieran producir en esos ámbitos.
Otro presupuesto decisivo para la construcción del sujeto humano es aceptar que el
intercambio comunicativo con los otros acerca de los mundos de representaciones internas acaba transformándose –por un curioso mecanismo que en términos vigotskianos se denomina internalización- en “conversación” consigo mismo, es decir, en conciencia reflexiva (Vigotsky, 1964 y 1979). Esto significa que la conciencia tiene naturaleza simbólica o semiótica. La conciencia no es algo que le viene dado a la criatura humana por el hecho de serlo. Es algo que se construye a partir del intercambio comunicativo con los otros humanos. Gracias a su carácter semiótico la conciencia consigue ese desdoblamiento -en la conversación con nosotros mismos adoptamos al mismo tiempo la posición de sujeto y de objeto- en el que radican todas sus virtualidades y que hace del ser humano alguien muy distinto a las demás especies animales.
La conciencia es lo que permite al ser humano realizar grandes progresos no sólo en el
plano cognitivo –la inteligencia humana puede llegar a ser muchísimo más potente que la
inteligencia animal- sino también en el plano afectivo y social: el ser humano deja de estar supeditado a seguir ciegamente las pautas instintivas de su especie –no hay “instintos” humanos, sino “pulsiones”- y puede, de alguna manera, decidir acerca de las formas de relación con los otros y de actuación que quiere adoptar. En síntesis, gracias a la conciencia el ser humano puede llegar, en cierto modo, a ser “dueño” de si mismo.
Analizaremos más detenidamente las virtualidades que la conciencia aporta al ser humano al hilo de las funciones que tradicionalmente se le atribuyen: la función comunicativa, la función representativa y la función reguladora (Belinchón, Rivière e Igoa, 1992). Hemos visto cómo, desde sus inicios, los símbolos son producidos con la intención de comunicarse con los otros, de intercambiar significados con ellos. Ese intercambio puede apuntar en dos direcciones distintas: puede estar destinado a conseguir algo del otro o puede estar destinado simplemente a compartir con los otros el propio mundo interno. A estas dos formas de utilizar los símbolos se les denomina respectivamente función “imperativa” y función “declarativa” (Ibidem).
El uso de símbolos con carácter imperativo tiene un beneficio inmediato, relacionado con
la finalidad instrumental de la producción simbólica: el conseguir algo de los otros. Pero más allá de este beneficio, el uso de secuencias simbólicas con la intención de pedir redunda y consolida algo que –aún dándose en cierta medida con anterioridad- nunca se termina de lograr: la confianza en que se vive en un mundo de intérpretes bienintencionados. Esa confianza es un requisito indispensable para la consolidación y el posterior desarrollo de la función simbólica.
El uso reiterado de secuencias de acciones con carácter simbólico, aun con una finalidad
meramente instrumental, ofrece otro beneficio adicional: permite irse apropiando poco a poco del dominio de un código –entendido como sistema de significantes cuya combinatoria es susceptible de producir significados siempre que exista un interlocutor capaz de interpretarlos- y tomar conciencia de las ventajas que representa su uso. En este sentido el uso de símbolos con una función imperativa “precede” a su uso con una función “declarativa”.
El uso de símbolos con carácter “declarativo” supone beneficios aún mayores.
Indudablemente la respuesta oportuna de los “otros” redundará también en una mayor
confianza en que se vive en un mundo de intérpretes bienintencionados y contribuirá al
despliegue de la función simbólica. Pero no es ésta la mayor ventaja de este uso de los
símbolos. Su potencialidad radica en que el esfuerzo por comunicar a otros la propia
experiencia conducirá a un análisis cada vez más detallado de ésta: el sistema simbólico servirá para ir estableciendo las posibles acciones, propiedades y relaciones entre los objetos -dimensión predicativa de la función simbólica- y, en definitiva, para pensar (Piaget, 1961; Vigotsky, 1964 y 1979). La función simbólica hace posible el establecimiento de relaciones entre las cosas que de otra manera no serían posibles ¿Cómo establecer una relación que no directamente perceptible sino inferida de los datos percibidos si no es a través de significantes que la representen?
Con esto nos introducimos ya en el análisis del otro posible uso de la función simbólica:
su uso para representar la realidad. De representar la realidad para otros a representarla para sí mismo sólo hay un paso. El pensamiento –sin de dejar de tener una dimensión social ineludible (Wertsch, 1993)- puede empezar a ser también un instrumento que cada individuo utiliza para analizar la realidad de una forma cada vez más detallada y tomar sus propias decisiones al respecto.
Estamos tan acostumbrados a asociar pensamiento a lenguaje verbal que nos resulta casi
inimaginable la posibilidad de que alguien pudiera pensar de otra manera. Y sin embargo no es así. No todos hemos tenido la suerte de acceder fácilmente al uso de una lengua oral y, en consecuencia, de poder utilizarla para pensar. Y quienes hemos conseguido acceder a su uso, antes de hacerlo, hemos tenido que recurrir a otros códigos más sencillos. En otros términos, el uso de la lengua oral -o una lengua de signos en el caso de las personas sordas- para
representarse la realidad está precedido y posibilitado por el uso de otros códigos simbólicos, a saber, los juegos simbólicos o de ficción, la expresión plástica y el grafismo, la expresión musical... Todos ellos constituyen lo que se ha venido en denominar "función simbólica" (Piaget, 1961).
¿Cómo contribuye cada uno de estos códigos al desarrollo? ¿Qué beneficios nos reporta el uso de cada uno de ellos? Decíamos que un código es un conjunto de significantes -sea cual fuere su soporte- que, utilizados de acuerdo con una cierta combinatoria, permiten al interlocutor -sea otra persona o uno mismo- inferir determinados significados. Pues bien, el uso de las distintas formas de simbolización para representarse la realidad tendrá un doble efecto: por una parte redundará en la mejora de los propios códigos o sistemas de significantes y, por otra, redundará en los significados, en su conformación y forma de organización.
De los códigos suele decirse que se pueden ordenar según los criterios de complejidad y
sistematización crecientes (Ibidem). A ello suele ir unido el progreso desde lo concreto a lo abstracto y desde lo subjetivo o particular a lo convencional -las producciones artísticas serían una excepción-. Sin embargo, todos los códigos tienen algo en común: están constituidos por un conjunto de elementos -ya se trate de acciones, de esquemas gráficos, de palabras susceptibles de ser utilizados de acuerdo con las reglas de una combinatoria.
Entre los elementos de los distintos códigos hay discontinuidad. Están llamados a ser
sustituidos los unos por los otros: las acciones o gestos simbólicos iniciales son sustituidos por las palabras; éstas a su vez son sustituidas por códigos gráficos tales como la escritura o los sistemas de representación matemática... Esa sustitución progresiva facilita y hace posible la apropiación de códigos cada vez más abstractos y convencionales. Sin embargo entre los códigos hay continuidad funcional: las reglas de la combinatoria por las que se rigen son básicamente las mismas -aunque se compliquen a medida el código se vuelve más abstracto y complejo-. Es obvio que su aprendizaje resulta más fácil cuanto más concreto y simple sea el sistema de elementos simbólicos utilizado. Así el dominio juego simbólico prepararía para el aprendizaje de la lengua oral, el dominio de ésta para el aprendizaje de la escritura o del lenguaje matemático...
El uso de códigos de simbolización progresivamente más abstractos, convencionales y
complejos deja sentir también su efecto en la conformación y forma de organización de los significados. En este punto es importante recordar que la construcción de significados es interactiva, pero comienza siempre a partir de la interpretación del interlocutor. El significado es algo que se infiere. Y se infiere no sólo de la cadena de símbolos puesta en juego sino sobre todo de la relación de esa cadena con un contexto.
En un principio el uso de símbolos requiere un contexto físico concreto para que éstos
puedan ser bieninterpretados. La inferencia del significado requiere la presencia de ciertos
elementos de referencia contextuales. Esto vuelve a ocurrir en cierta medida cuando se accede al uso de un nuevo código. Así las primeras palabras suelen tener el carácter de "holofrases", es decir, suelen ser equivalentes a toda una frase cuyo significado sólo se puede inferir de su relación con el contexto concreto en que se han pronunciado. Y las primeras representaciones gráficas de carácter matemático requieren el apoyo perceptivo de los elementos concretos con los que se ha operado.
Pero, poco a poco, la producción de símbolos se va independizando de su contexto físico.
Esto es posible sólo en la medida en que las cadenas simbólicas logran la complejidad
suficiente para que el significado se pueda inferir de su organización interna. Se dice que el contexto de referencia es cada vez menos físico y más mental (Luria, 1980). En vez de hablar de una descontextualización progresiva se podría hablar más bien de una interiorización cada vez mayor de los contextos de producción de significantes y significados simbólicos (Belinchón, Riviere e Igoa, 1992).
¿Qué ventajas supone esa interiorización progresiva de los contextos de referencia?
¿Cómo contribuye al desarrollo? Esa interiorización es lo que permite al pensamiento
desligarse definitivamente de lo concreto y particular y abrirse al mundo de lo abstracto y lo general. Incluso entrar en el mundo de lo desconocido y lo posible. En otros términos, permite ir más allá del pensamiento funcional -que describe cómo son o cómo suceden habitualmente las cosas- y acceder al pensamiento paradigmático -el pensamiento del saber cultural y científico, que pretende explicar por qué las cosas son o suceden de una determinada manera. - Ello supone una considerable ampliación de las posibilidades del pensamiento humano.
Pero, no nos olvidemos de que el proceso de interiorización progresiva de los contextos de referencia va aparejado al proceso de complejificación de las cadenas simbólicas puestas en juego, es decir, de su progresiva gramaticalización -el significado tiene que inferirse de su organización interna-. Pues bien, esa gramaticalización de ninguna manera puede ser un logro individual. Las relaciones gramaticales de las producciones simbólicas se van construyendo a partir de los intercambios cooperativos con los otros -la actividad conjunta y la comunicación-. La exigencia de utilizar para el intercambio comunicativo cadenas simbólicas cada vez más complicadas es lo que lleva a la apropiación progresiva de códigos convencionales -el más importante sería el lenguaje oral y, en el caso de las personas sordas, la lengua de signos- que vendrían a sustituir, si bien nunca por completo, a los códigos más subjetivos y particulares utilizados hasta el momento. Para aprender esos códigos convencionales, alguien se tiene que preocupar de ponerlos en juego en los intercambios comunicativos con los niños y niñas.
Esa complicación o gramaticalización progresiva de las producciones simbólicas o el
discurso -sobre todo en la medida que se vuelven más convencionales- tiene su efecto sobre la organización de las representaciones mentales a las que hacen referencia o, en otros términos, a las que significan. La incorporación de una gramática convencional al propio discurso permite ir ajustando a ella y, en consecuencia, reorganizando las representaciones mentales previas hasta las estructuras conceptuales del saber legado por la tradición sociocultural del lugar en el que se vive.
En este punto nos conviene recordar que las formas de organización del discurso y, en
consecuencia, del pensamiento apuntan desde sus inicios en dos direcciones muy distintas; pueden orientarse hacia lo taxonómico o categorial o hacia lo funcional o narrativo. Pues bien, no todos los códigos simbólicos son igualmente aptos para adoptar ambas formas de organización.
El pensamiento "funcional" y/o "narrativo" se mueve siempre en el ámbito de lo
particular. La descripción de cómo suceden habitualmente las cosas o de las intenciones y los argumentos que están detrás una determinada forma de actuar son particulares. Esto implica que este tipo de pensamiento puede vehicularse a través de cualquier código simbólico, por muy concreto y subjetivo que sea. Por ejemplo, el juego simbólico de los niños y niñas pequeños puede ser un magnífico instrumento para expresar y, por tanto, elaborar este tipo de pensamiento. Y también la expresión plástica o el dibujo libre. Esto no quiere decir que los códigos más elaborados, como el lenguaje oral o escrito, no puedan emplearse con una intencionalidad "narrativa". La producción literaria apunta en este sentido. Pero la estructura lingüística puesta en juego en esas ocasiones tiene unas características específicas, muy distintas a las del lenguaje categorial: no tiende al establecimiento de proposiciones verificables sino a promover la búsqueda de significados que resulten subjetivamente aceptables dentro de espectro de significados posibles, en otros términos, a la producción de los significados particulares que den sentido a la propia forma de actuar y puedan orientar las propias decisiones (Bruner, 1994).
Por el contrario, el pensamiento categorial se instala desde un principio en el ámbito de lo
general. Tiende a organizar las representaciones mentales en una jerarquía de clases con
pretendida validez atemporal y acultural. Esto implica que no pueda vehicularse a través de cualquier código simbólico: el pensamiento categorial requiere el uso de un código lingüístico convenientemente gramaticalizado. Las relaciones gramaticales son imprescindibles para establecer proposiciones verificables de naturaleza predicativa, es decir, proposiciones que enuncien las propiedades o relaciones existentes entre determinados objetos, situaciones o hechos.
De la función representativa del lenguaje se deriva otra que se le superpone y amplía
considerablemente sus posibilidades: la función reguladora. Las representaciones
originariamente son trasuntos "mentales" -esquemas de acción, imágenes mentales, nociones, ideas de la realidad vivida a través de la experiencia. Como los símbolos, remiten inexorablemente a algo diferente de sí mismas, a algo a lo cual sustituyen y hacen mentalmente presente. Esas representaciones desde sus inicios le sirven al sujeto para orientar y regular su actividad, su "comercio" con la realidad. Pues bien, por mucho que esas representaciones originarias son reelaboradas y reorganizadas bajo la influencia de las producciones simbólicas que sucesivamente se superponen y se refieren a ellas -sobre todo del lenguaje oral- no dejan de cumplir la misma función: orientar y regular la propia actividad. Sólo que el uso de símbolos y especialmente del lenguaje viene ampliar considerablemente sus posibilidades.
Como decíamos supone la posibilidad de desligarse cada vez más del contexto inmediato, de sobrepasar los límites de la percepción en incluso de la realidad conocida y de pensar incluso en lo posible. Aplicado a la regulación de la actividad supone la posibilidad de anticipar los resultados o las consecuencias de la propia acción y, por lo tanto, la posibilidad de deliberar y decidir al respecto.
Pero, como hemos visto, el uso de símbolos y sobre todo del lenguaje oral -en cuanto
códigos organizados convencionalmente- va imprimiendo su propio "orden" en las
representaciones mentales a las que hacen referencia. Ese orden puede apuntar en dos
direcciones muy distintas: la narrativa y la categoria.
Decíamos que la estructura del lenguaje narrativo tiende a promover la producción de los
significados particulares que den sentido a la propia forma de actuar y puedan orientar las
propias decisiones -elegidos de entre un espectro de significados posibles-. Pues bien, éste tipo de lenguaje será el utilizado para la regulación de la "experiencia del mundo interior", es decir, del mundo de los propios sentimientos, de los valores, de las formas de relación con los demás... En esa posibilidad de regulación radica la capacidad -aunque limitada- de autodeterminación "voluntaria" y la dimensión ética de las decisiones adoptadas. Desde este presupuesto podemos valorar mejor las consecuencias del hecho de que este tipo de lenguaje este marginado dentro del ámbito escolar. Sin la educación para la regulación del "mundo interno" –los sentimientos, los valores, la responsabilidad ética...- es imposible enfrentar muchos de los denominados "problemas" de desarrollo que más preocupan a la sociedad actual: la violencia, el maltrato, la violencia e incluso trastornos emocionales como la inhibición para hablar o aprender.
El lenguaje categorial tiende al establecimiento de proposiciones predicativas que enuncien las propiedades o relaciones existentes entre determinados objetos, situaciones o hechos. En consecuencia, éste tipo de lenguaje será el utilizado para la regulación de la "experiencia del mundo exterior", es decir, para pensar acerca de la realidad que nos rodea y actuar inteligentemente.
En síntesis, el acceso a la función simbólica es lo que permite superar la forma de
regulación inmediata que facilitan las representaciones primarias y acceder a la posibilidad de anticipar, deliberar y decidir. En relación con el mundo interior de los propios sentimientos y las relaciones con los demás, esto significa la posibilidad de asumir la responsabilidad de la propia forma de actuar y la introducción en la ética de lo humano. En relación con el mundo exterior, el mundo de la realidad que nos rodea, significa la posibilidad de desarrollar un pensamiento inteligente... no exento de las posibles consecuencias de las decisiones adoptadas, es decir, de la ineludible dimensión ética de cualquier actividad humana.
3. Objetivos e hipótesis
de construcción de la función simbólica y el desarrollo del lenguaje:
El estudio abarcaría las siguientes dimensiones:
• Condiciones contextuales y personales en las que han tenido lugar los
procesos
• Formas de interacción puestas en juego
• Procedimientos de mediación utilizados
• Procesos de apropiación que han tenido lugar
• Posibles dificultades del proceso y forma de afrontarlas
2. Formular criterios de intervención educativa reinterpretando y sistematizando todo el
conocimiento obtenido desde el marco teórico de referencia elegido.
3. Validar los criterios de intervención a fin de transformarlos en un conocimiento
profesional aplicable a otras muchas situaciones similares.
Estos objetivos pueden desglosarse, a su vez, en los siguientes interrogantes o cuestiones de investigación:
Objetivo 1º:
• ¿Cuáles son las formas de interacción básicas que conocemos?
• ¿Qué formas de interacción básicas utilizamos en el contexto del aula?
• ¿Que formas de interacción utilizamos en el contexto del aula distintas a las utilizadas
en otros contextos?
• ¿Cómo podemos fomentar y dar impulso a las primeras producciones simbólicas?
• ¿Cuáles son los procesos de mediación utilizados? ¿Cómo se articulan la acción y la
palabra en cada tipo de mediación?
• ¿Con qué intencionalidad y en qué situaciones se utiliza cada tipo de mediación? ¿En
qué medida favorece cada una de ellas la apropiación de las herramientas perseguidas?
• ¿Cuáles son los procesos de apropiación que conducen, de hecho, a la construcción de
la función simbólica y el desarrollo del lenguaje? ¿Cómo se producen esos procesos?
• ¿Qué condiciones personales la favorecen? ¿Qué condiciones contextuales la
favorecen? ¿Cuáles son las condiciones contextuales y personales óptimas para que se
produzca la construcción de la función simbólica y el desarrollo del lenguaje?
• ¿Qué posibles dificultades o problemas se pueden presentar en el proceso de
construcción y cómo se han afrontado? ¿Cuáles han sido los resultados?
Objetivo 2º:
• ¿Cuáles van a ser los referentes teóricos elegidos para reinterpretar y sistematizar
mejor el conocimiento obtenido? ¿Cuáles los criterios utilizados para su selección?
• ¿Cómo se pueden articular, desde el marco teórico de referencia elegido, las
dimensiones estudiadas: Condiciones contextuales y personales en las que han tenido
lugar los procesos, formas de interacción puestas en juego, procedimientos de
mediación utilizados, procesos de apropiación que han tenido lugar, posibles
dificultades del proceso y forma de afrontarlas?
• ¿Qué relación tienen los criterios de intervención con el “tipo” de personas que
queremos formar?
• ¿Cuál sería el enfoque más adecuado que nos brinde la oportunidad de situarnos desde
la perspectiva del sujeto que elabora un sistema de simbolización?
• ¿La intervención educativa tendría que ir paralela al desarrollo de la función simbólica
y al desarrollo del lenguaje? ¿Cuáles serían las fases de la intervención?
• ¿Cómo apoyar, guiar, orientar, ... el aprendizaje del alumnado en su desarrollo? ¿Qué
dificultades encontraremos en el proceso? ¿Cómo superarlas?
• ¿Qué situaciones de aprendizajes serían las más adecuadas?
Objetivo 3º:
• ¿Qué criterios de intervención se repiten de forma consistente y, por lo tanto, serían
generalizables a otras situaciones similares?
• ¿En qué condiciones sería posible la generalización de los criterios e intervención?
4. Metodología
Describir y justificar el tipo de metodología que se ha utilizado, así como los procedimientos e instrumentos de medida y descripción
Para nuestra investigación vamos a adoptar una metodología cualitativa. Nuestra elección
viene justificada por su carácter interpretativo, relativista, intracultural y participativo. Esta
perspectiva hace posible abordar el estudio del ser humano sin despojarlo de lo que
consideramos su cualidad más preciada: su subjetividad o, en otros términos, su capacidad de dar sentido a sus actos y construir un mundo de significados propio (Ibáñez, 1994). Y, además, por tratarse de una perspectiva situada, permite el análisis de la utilización ideológica del conocimiento producido para justificar y legitimar -o deslegitimar- las prácticas sociales, entre ellas, la educación. En ese análisis radica cualquier posibilidad de cambio. Por ello entendemos que una metodología cualitativa es la más conveniente para nuestros propósitos.
Toda investigación y, por su carácter novedoso, mucho más la “cualitativa”, debe ser un
proceso sistemático, seguido con rigor y on toda clase de precauciones para garantizar el
valor de “verdad” de los resultados. El progreso en la interpretación nunca es lineal. Se
procede siempre por aproximaciones sucesivas, que requieren generalmente reajustes y
modificaciones de lo anteriormente establecido para lograr una mayor coherencia de conjunto.
Por lo tanto el proceso real en una investigación cualitativa es siempre circular recurrente y admite una multiplicidad de formas de desarrollo (Goetz y Lecompte, 1988; Stake, 1998).
Pero, en función del rigor necesario para garantizar la veracidad de las conclusiones, vamos a acogernos al enfoque denominado “de procedimiento”, que supone la explicitación previa de una serie de reglas o pasos a seguir (Firestone y Dawson, 1982). Expondremos, una a una, las etapas a recorrer justificando las decisiones a adoptar en cada una de ellas y, en consecuencia, los procedimientos, tareas a realizar y los requisitos a tener en cuenta para garantizar la validez del proceso. Aunque se trate, como ya hemos dicho, de etapas superpuestas y recursivas, aquí aparecerán de forma lineal y sucesiva.
3.1. Definición del problema
Como ya dijimos en la introducción, nuestro propósito es profundizar en el conocimiento
contextualizado de los procesos de construcción de la función simbólica y el desarrollo del
lenguaje, de sus posibles dificultades y las formas de superarlas, de sus diversos usos y los procesos de desarrollo que promueven. Todo ello con la intencionalidad de establecer la validez de unos criterios de intervención bien fundamentos y generalizables a otras situaciones educativas y contribuir así a la mejora de la calidad de la enseñanza.
3.2. Formulación de los objetivos y de las cuestiones de investigación
Nos proponemos llevar a la práctica esta tarea a través del desarrollo de una serie de
objetivos, que se implementarán de forma recursiva y complementaria (objetivos e hipótesis).
3.3. Diseño
El método elegido será el estudio de casos múltiples de carácter inclusivo (Yin, 1984) – en
total se estudiarán un conjunto de ... casos-. En cada uno de ellos se tendrán en cuenta las condiciones contextuales y personales, las formas de interacción puestas en juego, los
procedimientos de mediación utilizados y los procesos de apropiación resultantes, las
posibles dificultades del proceso y la forma de afrontarlas...
La indagación tendrá un carácter instrumental (Stake, 1998), es decir, como en cualquier
investigación de carácter cualitativo, el análisis de los casos seleccionados tendrá como
finalidad conseguir una mejor comprensión de la particularidad de cada caso para contribuir a una mejor intervención pero, tanto con el diseño utilizado –implementación de los casos sucesivos con el conocimiento adquirido en los casos anteriores- como con el tipo de análisis a realizar –articulación del conocimiento desde un referente teórico previamente validado-, pretenderemos que nuestra comprensión pueda ampliarse a otros muchos casos similares.
3.4. Selección de la muestra o de los casos a investigar
Una investigación cualitativa, incluso aunque se pretenda aplicar las conclusiones a otras
situaciones similares, no requiere un muestreo al azar. Sólo hay que seleccionar los “casos” que nos den la oportunidad de comprender mejor el problema o las cuestiones que intentamos comprender/resolver. Para ello nos planteamos un muestreo intencional que seleccionará a los sujetos/grupos que consideramos más idóneos porque nos pueden, quieren y saben facilitarnos la información que será objeto de nuestro Proyecto de Investigación (P.I.).
Como escenario de nuestro del P.I, contamos con varias aulas de Educación Infantil, aulas de Educación Primaria, aulas de Centro Específico de Educación Especial y aula de logopedia. Estos escenarios son de fácil acceso a los miembros del P.I. (ya que en es en donde realizan su trabajo diario) y permitirán establecer una buena relación con los informantes que proporcionarán la información necesaria para la comprensión de las
cuestiones de Investigación.
Nuestra indagación se centrará en los diversos “casos” que cada uno de los profesionales
que forman parte del equipo seleccionen en función de los siguientes criterios:
- facilidad de acceso: serán casos, individuales o grupales, con los que cada profesional trabaja de forma habitual
- relevancia para encontrar las situaciones, procesos, forma de interacción... que podrían
dar respuesta a los interrogantes o cuestiones de la investigación.
3.5. Recogida de datos
Las técnicas e instrumentos que se utilizarán para la recogida de datos serán las siguientes:
a) La observación sistemática de las situaciones, procesos, formas de interacción que
tiene lugar en cada uno de los “casos” seleccionados
b) La observación participante será uno de nuestros instrumentos fundamentales para la
recogida de datos. En este instrumento combinaremos nuestro rol de observadores
sistemáticos con el rol de observador participante dependiendo de los momentos y de
los resultados obtenidos.
c) La observación en situaciones no estructuradas como pueden ser los recreos, las filas
de entrada y salida, excursiones, etc.; es decir contextos no estructurados como el aula
y en donde la reglas/normas básicas de comportamiento y comunicación pueden
cambiar sustancialmente.
d) Grabaciones de Audio/vídeos de situaciones concretas que nos pueden permitir el
análisis detallado de circunstancias y elementos que se nos escaparían en la
observación directa.
e) El diario de cada uno de los profesionales del equipo, en el que se tomará nota de
cualquier acontecimiento o comentario que se considere relevante para ser analizado
con posterioridad
f) Revisión de documentos: informes anteriores de los alumnos/as, actas de reuniones que contengan datos relevantes...
g) Entrevistas personales y/o grupales con el objeto de obtener información complementaria de fuentes diversas:
• El alumnado implicado en el estudio
• Las respectivas familias
• Otros profesionales de la educación –equipos de orientación, logopedas, profesorado de
E.E....- que trabajen o hayan trabajado con el alumnado estudiado.
De cada una de las reuniones se tomarán notas de la forma más literal posible, para
facilitar su posterior análisis.
3.6. Análisis de los datos
Para el análisis de los datos seguiremos el esquema propuesto por Miles y Huberman,
(1994, en Rodríguez, Gil y García, 1996):
• Reducción de los datos a unidades más manejables, relevantes y significativas,
mediante las tareas de categorización, codificación y organización jerárquica de las
categorías.
• Disposición y transformación de los datos con la intención de facilitar su descripción,
comparación e interpretación.
• Obtención de resultados a través de las operaciones básicas de comparación y contex-
tualización y formulación de las correspondientes conclusiones a partir de la
integración de los resultados en un contexto teórico más amplio: confrontación con el
marco teórico previamente seleccionado, búsqueda de otros marcos más generales,
comparación con los resultados obtenidos por otros investigadores...
5. Actividades realizadas
Hacia el habla
Los patitos feos
Matando monstruos
...
Reuniones quincenales de las personas que componemos el grupo de investigación: temas a tratar y propuestas de trabajo, planificaciones trimestrales,
Grupo de correo electrónico de investigación: convocatoria de reuniones, envío de documentos, intercambios de artículos, bibliografía, ... interesantes
Propuestas de intervenciones en el aula con el alumnado: comentar y analizar situaciones vividas con el alumnado, dificultades y logros, propuestas de mejora o de actuaciones que nos acerquen más al desarrollo del alumnado
Sesiones de formación entre las familias y el profesorado: tutorías individuales con la familia, preparación de documentación para su formación e información, visitas y encuentros en su medio natural (vivienda, entorno, ...)
Presentación de nuestras experiencias en el curso: “INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON NIÑOS Y NIÑAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA” UCA
Creación de la wiki: http://investigacionuca.wikispaces.com.
6. Resultados y Conclusiones
Además de exponer los principales resultados y conclusiones, realizar un análisis donde se refleje la coherencia entre los objetivos planteados, los instrumentos utilizados y la información que se ha obtenido
7. Productos
Exponer la relación de productos elaborados (gráficos, audiovisuales, informáticos) y describir principalmente su utilidad y funcionalidad en la práctica educativa. Se deberá analizar también el grado en que dichos productos facilitan la labor educativa del profesorados tanto a nivel de aula como a nivel de centro
8. Valoración general del proceso
Analizar los aspectos positivos y las dificultades encontradas a la hora de llevar a cabo el proyecto de innovación
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